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Jéssica
Paola Bórquez Castro1 Felipe
Jacob Marín Isamit2 Ferran
Crespo i Torres3
Claudia Arellano Salgado4 Tamara
Belen Carreño Gutiérrez5 Daniela
Poblete Valenzuela6 Recibido:
(19 de enero de 2025) – Aceptado: (15 de mayo de 2025) – Actualizado: (11
de agosto de 2025) Resumen La
inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) al aula,
requiere de prácticas pedagógicas y experiencias de aprendizaje que brinden
oportunidades de interacción con el entorno y consideren los procesos
cognitivos en consonancia con los saberes culturales y sociales de la comunidad,
en este caso, rural. En esta línea, la educación ambiental ofrece la
flexibilidad y adaptabilidad necesaria que la enseñanza tradicional no ofrece
para comprender la situación actual en que se encuentra el planeta en
contextos reales y auténticos. Esta pedagogía de acción de la educación
ambiental facilita desde la experiencia el razonamiento, promueve la
investigación sobre las causas más probables, la toma de conciencia del
estudiante y su participación en la solución de problemas. Para los
estudiantes con NEE, esta forma de comprender el entorno permite el
desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y emocionales adaptándose a
las particularidades y apoyo específico que cada estudiante necesita. En este
contexto, y para un estudio de caso se investigaron las prácticas pedagógicas
utilizadas frecuentemente por los docentes para involucrar a los estudiantes
con NEE en el aprendizaje de la Educación Ambiental en un ambiente rural. Los
resultados muestran evidencia de un trabajo incipiente con iniciativas que
promueven una actitud de cuidado y el desarrollo de un trabajo reflexivo en
la búsqueda de acciones frente a los conflictos socioambientales. Sin
embargo, las debilidades frente a la necesidad de un trabajo colectivo que
involucra desde readecuaciones curriculares a un compromiso institucional y
de establecer nexos efectivos con las comunidades locales, dan cuenta de las
necesidades urgentes en esta materia. El compromiso docente requiere de
motivación, dominio conceptual y conciencia crítica para articular
transversalmente el conocimiento entre disciplinas que promuevan en el
estudiante con NEE, la conciencia ambiental. Palabras
clave: educación ambiental, inclusión, necesidades educativas
especiales, ruralidad Inclusive pedagogical practices for students
with special educational needs in rural environmental education programs Abstract: Inclusion
of students with special educational needs (SEN) in the classroom requires
pedagogical practices and learning experiences that provide opportunities for
interaction with the environment and consider cognitive processes aligned
with the cultural and social knowledge of the community, in this case, a
rural one. Along these lines, environmental education offers the necessary
flexibility and adaptability which traditional teaching lacks to understand
the current situation of the planet in real and authentic contexts. This
action-based pedagogy of environmental education facilitates reasoning
through experience, promotes research into the most probable causes, and
raises student awareness and encourages their participation in
problem-solving. For SEN students, this way of understanding the environment
enables the development of cognitive, social, and emotional skills, adapting
to the unique needs and specific support each student requires. In this
context, and as part of a case study, pedagogical practices frequently used
by teachers to engage SEN students in environmental education in a rural
setting were examined. The results show evidence of an incipient work with
initiatives that promote a caring attitude and the development of reflective
work in the pursuit of actions to address socio-environmental conflicts.
However, weaknesses in the need for collective work, ranging from curriculum
adjustments to institutional commitment, and the establishment of effective
links with local communities, reflect the urgent needs in this area. Teacher
commitment requires motivation, conceptual mastery, and critical awareness to
integrate knowledge across disciplines that promote environmental awareness
in SEN students. Keywords:
environmental education; special educational needs; inclusion; rurality Introducción Uno de
los propósitos esenciales de la educación ambiental se relaciona con la
promoción de valores y actitudes que promueven el buen uso, la conservación o
restauración del medio ambiente (Pérez-Franco et al., 2018) y la
interrelación entre las diversas culturas y la naturaleza (Bocanegra-Díaz et
al., 2025). Para ello, la educación ambiental favorece la entrega de
conocimientos que instruyen a la ciudadanía con hábitos y conductas
necesarios para la protección del medio ambiente (Ministerio del Medio
Ambiente, 2022). De acuerdo con Franzen y Vogl (2013), Chile demuestra una
preocupación por problemáticas ambientales superior en comparación al menos
con otros 33 países. De acuerdo con los resultados de la encuesta nacional
del medio ambiente (2020), el 64 % de la población chilena percibe la
situación medioambiental del país en calidad de “estancado”, un 23,5 %
percibe un “retroceso” y solo un 12,5 % considera que ha mejorado. Frente a
esta situación, un 37 % de los encuestados también consideran que la
educación a las personas en sus cambios de hábitos sería la estrategia más
efectiva para abordarlos. En la
actualidad se habla de la educación ambiental como un eje de trabajo
transversal. La Ley 19300, en el artículo 2, señala la importancia del
carácter continuo, interdisciplinario y de interrelación respetuosa que debe
sostener el ser humano con la naturaleza y su entorno. Al respecto, el
Ministerio del Medio Ambiente (2018) enfatiza la importancia que tiene la
educación ambiental para el aprendizaje en la formación escolar promoviendo
el conocimiento, actitudes y valores en la protección del medio ambiente.
Así, desarrollar la conciencia ambiental en el aula requiere de la autonomía
e inclusión de todo el estudiantado (Chamorro, 2017). Sin
embargo, la población de estudiantes con discapacidades incrementa las
probabilidades de exclusión en el sistema educativo. En el mundo, existen
cerca de 1 300 millones de personas con discapacidad, de las cuales 240
millones corresponden a niños cuyos factores de riesgo sociales y
estructurales derivan, entre otros, en desigualdades en el acceso a la salud
y educación (Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la
Infancia [UNICEF], 2022; Organización Mundial de la Salud [OMS], 2023). Las
discapacidades físicas, cognitivas y/o sensoriales que se presentan pueden
estar asociadas con la necesidad de un apoyo pedagógico para lograr los
aprendizajes esperados en el contexto de la educación con necesidades
educativas especiales. Por ello, resulta crucial mejorar las oportunidades de
acceso a una educación más inclusiva e integral que apoye el desarrollo
académico del estudiante. Sin embargo, existen diferentes brechas de acceso y
desigualdad social que plantean grandes desafíos para asegurar una educación
de calidad (UNICEF, 2023). En
Chile, se han implementado programas para apoyar a estudiantes con necesidades
educativas especiales, tanto transitorias como permanentes que promuevan
oportunidades de aprendizaje efectivas para todos los estudiantes
considerando el contexto escolar, familiar y sociocultural (Ponce-Delgado et
al., 2024). Las
barreras educativas que enfrentan los estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales dificultan la progresión escolar de acuerdo con el
currículum y la igualdad de oportunidades. Requieren de un acercamiento con
la comunidad escolar con estrategias idóneas de participación orientadas
hacia la formación ciudadana, integral y no fragmentada (Ministerio de
Educación, 2016). Desde el año 1998, a través del decreto 01, el programa de
integración escolar se instala en los establecimientos educacionales con la finalidad
de velar por la integración de todos los estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales resguardando oportunidades, permanencia,
acceso a recursos humanos y pedagógicos. Progresivamente, el Decreto 170,
establece que los estudiantes con necesidades educativas especiales que
pueden ingresar al programa de integración escolar presentan diagnósticos
transitorios como aquellos relativos al déficit atencional o específicos del
lenguaje, o bien de carácter permanente al presentar discapacidad visual,
auditiva, disfasia, trastorno autista, discapacidad intelectual, múltiple o
motora (Ministerio de Educación, 2009, 2015, 2016). Asegurar
el aprendizaje de todos los estudiantes requiere el involucramiento activo de
los diversos agentes de la educación. Por ello, se requiere de docentes
capacitados para enfrentar diferentes estilos y capacidades de aprendizaje
(Ministerio de Educación, 2015) e instituciones que valoren las diversidades
multiculturales en el proceso de enseñanza-aprendizaje para formar educandos
sin barreras sociales y con un fuerte sentido de la responsabilidad social.
Ausubel (1983), señala que la educación es un proceso mediante el cual el
individuo desarrolla sus habilidades físicas, intelectuales y morales bajo
los lineamientos sociopolíticos de cada país, para mantener en el tiempo y en
el espacio, los principios filosóficos de cada sociedad. Bajo este contexto,
la educación ambiental promueve la formación integral de estudiantes con
necesidades educativas especiales en el desarrollo del pensamiento
crítico-reflexivo frente a las crisis ambientales, atendiendo en
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes vinculados con la
comunidad y la naturaleza. La
implementación de la educación ambiental en la labor educativa requiere de
estrategias curriculares que faciliten en el estudiantado los procesos
autorregulatorios para enfrentar la representación y resolución de
problemáticas ambientales para el desarrollo sostenible y las acciones
remediales en conservación, prevención y protección del medio ambiente. Un
cuestionamiento esencial para la responsabilidad institucional en la
protección y cuidados del medio ambiente que garanticen el desarrollo óptimo
e inclusivo de todos los sectores de la población (Araya y Calcagni, 2021).
Por ello, es relevante para la inclusión que las temáticas ambientales formen
parte de la práctica docente creando en los educandos un sentido de
pertenencia, compromiso y respeto con el entorno local fortaleciendo la
cultura ambiental y promoviendo un cambio de paradigma al establecer una
relación consciente entre los actos individuales y sus consecuencias para el
ambiente, formando personas activas en la búsqueda de la independencia
personal y capaz de acciones de intervención hacia una mejor calidad de vida
y de relación con el ambiente en el uso racional de los recursos, actividades
de prevención o conservación del patrimonio cultural tangible e intangible
(Marín-Isamit y Inaipil-Zúñiga, 2017; Marín et al., 2022). En el
contexto de la ruralidad y las metas del desarrollo sostenible impulsado por
el Ministerio del Medio Ambiente, los estudiantes con necesidades educativas
especiales tienen derecho a una educación integral bajo el sello valórico que
la enseñanza de la educación ambiental persigue, tanto en la creación de
hábitos, valores y conductas de respeto y protección a la naturaleza como en
el desarrollo de estilos y hábitos de vida saludable. En Chile, las escuelas
rurales son agentes de cambio, transformadores de la realidad social de las comunidades
inmersas en su diversidad cultural y territorial (Marín et al., 2020; Núñez
et al., 2022). En este
contexto, la presente investigación tiene como objetivo caracterizar las
diferentes practicas pedagógicas utilizadas frecuentemente por docentes de un
establecimiento rural de la zona central de Chile con la finalidad de
involucrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en el
aprendizaje de la educación ambiental. Evaluando el rol protagónico que la
educación ambiental ejerce respecto de la formación de valores, cambios
asociados a los hábitos y valores, ambiente escolar, estilos y hábitos de
vida saludable y metas del desarrollo sostenible impulsadas por las políticas
públicas desde el Ministerio del Medio Ambiente. Finalmente, se discute si
junto al enfoque de inclusión propio de un programa de integración escolar,
existe entre sus lineamientos la inserción de objetivos de educación
ambiental cuando la institución escolar a la cual se encuentra adscrito el
programa postula a un proceso de certificación ambiental. Materiales y método El
estudio presenta un enfoque cualitativo desde una perspectiva participativa,
que reconoce a los informantes como agentes activos en la interpretación de
su propia realidad y coproductores de la construcción de nuevo conocimiento
(Castro et al., 2007). Esta dinámica, propia de un enfoque inductivo, permite
reformular preguntas de investigación conforme se avanza en la interpretación
de los datos, facilitando así el desarrollo teórico a partir de la
experiencia empírica (Sampieri et al., 2014). Según Abarca-Alpízar (2016)
este abordaje metodológico fomenta el aprendizaje colaborativo facilitando el
desarrollo de un pensamiento integral y complejo a partir de experiencias
subjetivas compartidas. Precisamente, el conocimiento que surge en la
investigación cualitativa permite una aproximación a lo cotidiano a partir de
las experiencias en un contexto real y social de las individualidades para
construir el discurso sobre el objeto o fenómeno investigado (Abad-Salgado,
2020). Participantes
El
estudio se desarrolla en una escuela rural de la comuna de San Clemente
perteneciente a la región del Maule, Chile.
El establecimiento cuenta con una estructura organizativa que incluye
un programa de integración escolar que apoya aproximadamente al 28 % de los
estudiantes, con un equipo multidisciplinario de docentes que atienden las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes con el propósito de contribuir
a su inclusión (Superintendencia de Educación, 2022). El establecimiento
pertenece a la red ambiental escolar, iniciativa creada en el 2022 por la
unidad de vinculación territorial del departamento de administración
municipal de la comuna de San Clemente (2022) y cuenta con sello de respeto
por el medio ambiente. Se
utilizó una muestra intencionada que incorpora a un docente de primer ciclo
generalista, un docente especialista de segundo ciclo y un docente
especialista del programa de integración escolar. Entre los criterios de
inclusión, todos los docentes entrevistados cuentan con cinco o más años de
experiencia profesional y corresponden a docentes activos que desempeñan
funciones en una jornada laboral completa en la misma institución. Procedimientos
de recolección de información El
método investigativo se centra en un estudio de caso caracterizado bajo los
supuestos del paradigma interpretativo que profundiza en la relación de la
inclusión con la educación ambiental a partir de las experiencias de los
docentes que ejercen en una escuela rural. La información se obtuvo a través
de la entrevista semiestructurada, una de las metodologías más frecuentemente
empleadas en investigación cualitativa (Ibarra-Sáiz et al., 2023). La
entrevista se desarrolla sobre la base del compromiso y del contacto directo
con los informantes (Cabrera, 2011), para ello se realizaron reuniones
previas entre los directivos, equipo de investigación y docentes
participantes con el propósito de acercar las partes y conocer en detalle el
contexto. En este transcurso, se diseñó un guion con preguntas generales y
abiertas con la intencionalidad de profundizar el objetivo de la investigación
y facilitar la reflexión en las temáticas de educación ambiental e inclusión
escolar. El instrumento fue sometido a juicio de expertos, elaborado tras
revisión retórica que dan cuenta de conceptos e ideas que facilitan la
profundización de las interpretaciones (Hernández et al., 2014). Cada
entrevista tuvo un período de duración de 90 minutos resguardando su
desarrollo bajo un clima propicio para la actividad, garantizando la
confidencialidad y anonimato de la información obtenida. Para las categorías
de información se utilizó la búsqueda de frases representativas por medio del
Software Iramuteq (Ratinaud, 2009) y revisadas en su significancia a
posterioridad por los investigadores. Resultados y discusión Para
analizar los datos obtenidos se realizó un proceso de revisión teórica
mediante una técnica de triangulación y análisis del contenido que conducen a
una discusión interpretativa. Las unidades de análisis dan base al discurso
docente en relación a las políticas educativas y el currículum oficial vigente
y a las orientaciones y bases teóricas que lo sustentan, al momento de
evaluar, en materia medioambiental, el involucramiento activo de escolares
con necesidades educativas especiales en sus prácticas de enseñanza. La
utilización de diversas fuentes de información es utilizada habitualmente
para evaluar la convergencia en función del fenómeno o tópico investigado
(Arias, 2022). Además,
el tratamiento de los datos fue ejecutado considerando los cuestionamientos
éticos de la investigación que garantizan la confidencialidad y anonimato de
la información obtenida. El estudio de caso indaga en el discurso docente
respecto de cómo se articula en la práctica docente la transversalidad
asociada a la educación ambiental con los objetivos de inclusión de una escuela
rural inserta socialmente en una comunidad principalmente agrícola. Se
utilizó un sistema de codificación de identificación para cada docente
entrevistado. Así, el docente de enseñanza básica con mención en ciencias se
designó como [D1EBC]; el docente de educación diferencial se denominó como
[D2ED]; y, por último, el docente de enseñanza básica (generalista) se nombró
como [D3EB]. A partir del siguiente enunciado de la pregunta N°1 de la
entrevista, “Considerando el contexto rural donde ustedes se desempeñan y sus
particularidades ¿cómo abordan el ámbito educativo transversal de educación
ambiental en su práctica docente? ¿y como escuela?”. A partir del análisis de
la información se obtuvo información relevante para las categorías de acción
y de pensamiento (Tabla 1). Tabla 1. Educación ambiental (EA) en la práctica docente Fuente:
elaboración propia. En
Chile, la población rural corresponde al 12,2 % de la población del país
(Oficina de Estudios y Políticas Agrarias [ODEPA], 2017) y cuenta con un
total de 3 380 escuelas rurales, cifra correspondiente al 30 % del total de
establecimientos educacionales del país (Ministerio de Educación, 2024a).
Para la región del Maule, las veinte comunas principalmente rurales y las
siete comunas mixtas dan cuenta de un 26,8 % de la población rural la cual
presenta fuertes brechas educativas que inciden en una mala calidad de vida
(ODEPA, 2017). En este contexto, las escuelas y los profesores rurales
desarrollan un importante rol social con una alta valoración en la comunidad
(Núñez et al, 2022). La educación ambiental en el contexto de la educación
rural incluye las dimensiones geográficas, económicas y sociales que
caracterizan a las comunidades locales y son clave en su rol de transformador
social (Wong-Torres, 2024). Las
grandes problemáticas ambientales, como la contaminación del suelo, el agua,
la deforestación, el cambio climático son de interés de la comunidad
educativa rural y propician el desarrollo de la conciencia ambiental en los
estudiantes. Es relevante iniciar las acciones de sensibilización y
concientización del alumnado a edades tempranas para establecer vínculos
efectivos con la naturaleza que trasciendan a la sociedad y a la vida
cotidiana de las personas (Lamanauskas, 2023). Así, entre los propósitos de
acción se señala la importancia del desarrollo de talleres que promueve
acciones del buen uso de los espacios compartidos por los miembros de la
comunidad educativa, de los recursos y del cuidado de la naturaleza, D2ED
(Tabla 1), y va en línea a las acciones de promoción del cuidado del
medioambiente que ha incentivado el Ministerio del Medioambiente en Chile
(2015), con un ciclo de talleres denominado “manual de la casa verde” que
plantea educar con conciencia ecológica. Desde la experiencia de la práctica
docente en una escuela rural, enseñar educación ambiental trae consigo, la
necesidad de acciones de refuerzo, de promover el pensamiento crítico y el
desarrollo de valores asociados al acto de ser conscientes del porqué debemos
cuidar el medioambiente (D1EBC, D2ED, D3EB) (Tabla 1). En esta línea, el
desarrollo temprano de actitudes y valores se asocia con una conducta
protectora del entorno y una sensibilidad frente a las problemáticas
ambientales (Lamanauskas, 2023), que direcciona hacia las etapas de análisis,
cuestionamiento del actuar y toma de decisiones, todos aspectos relevantes
del desarrollo del pensamiento crítico (Tolentino et al., 2022). En ese
sentido, según los lineamientos del Ministerio del Medio Ambiente (2018),
cuidar del medio ambiente, es desarrollar también la responsabilidad que
permite involucrarse en los problemas del medioambiente y en sus posibles
soluciones, para cuidar de este modo, del lugar que nos es común a todos. Educar
en el cuidado del medio ambiente es una tarea compleja debido a que requiere
hacernos cargo no solo de las acciones directas en materia de conservación,
preservación y/o de mitigación del daño ambiental, sino también de la
transformación de valores que requieren de un cambio ético profundo para desarrollar
el sentido de pertenencia y responsabilidad sobre los diversos componentes
ecosistémicos (Leopold, 1949; Riechmann, 2003). Este sentido de justicia
ecológica requiere de la conexión de los estudiantes en su entorno con base
en prácticas pedagógicas que promuevan la pertenencia con una formación
crítica integral. En
relación con la inclusión, y siguiendo el enunciado correspondiente a la
pregunta número dos, “Entendiendo que, desde el imperativo de abordar el
enfoque de inclusión en todas sus dimensiones, y específicamente en la
atención de las necesidades educativas especiales ¿qué tipo de acciones
desarrollan para atender las necesidades educativas especiales desde su
práctica docente? ¿y como escuela?”. A partir del análisis de la información
se obtuvo información relevante para las categorías de acciones concretas y
metodológicas (Tabla 2). Tabla 2. Acciones de inclusión en la atención de estudiantes con necesidades
educativas especiales (NEE) Fuente:
elaboración propia. Abordar
la inclusión requiere de prácticas educativas tendientes a eliminar o
aminorar barreras y discriminaciones de cualquier naturaleza social,
económica, de origen étnico o cultural, género, entre otras, que interfieren
con los procesos de aprendizaje de todos los estudiantes. Este desafío
demanda una constante adecuación de la práctica inclusiva para responder a
las necesidades emergentes de la interacción de los estudiantes con el
entorno social (San Martín et al., 2020) y su territorio. Tanto el Decreto
170 del año 2009 que mandata la inclusión de los estudiantes con necesidades
educativas especiales transitorias y permanentes o con discapacidad al
interior de las aulas regulares, como las medidas adoptadas en el Decreto 83
del año 2015, que autoriza la realización de adecuaciones curriculares,
requieren de establecimientos y profesionales docentes capacitados en brindar
una atención especializada y efectiva para los objetivos de inclusión. Las
escuelas deben ser espacios garantes de una formación integral e inclusiva de
ciudadanos que construyen un país equitativo y de mayor integración social
(Ministerio de Educación, 2016). Al consultar a los docentes respecto de las
acciones realizadas en sus prácticas pedagógicas para lograr la inclusión de
los alumnos con necesidades educativas especiales, señalaron la importancia
de lograr la integración en la dinámica diaria de la clase con actividades o
talleres especializados que consideran las adecuaciones curriculares
necesarias y el apoyo individual con un trabajo personalizado Tabla 2 (D1EBC,
D2ED). Precisamente debido a que no existe una forma única de abordar la
inclusión y al ser de interés de diferentes agentes de la educación, es
esperable el surgimiento de diferentes medidas específicas y acciones
metodológicas (Palacios et al., 2021). Sin embargo, estos autores también
identifican las dificultades asociadas al logro de todos los objetivos de la
inclusión esperados para el aula, por ejemplo, la elevada carga de
estudiantes presentes en las aulas de clases y las dificultades inherentes al
balance entre optimizar tiempos de duplas de docente regular-diferencial,
considerando que los docentes diferenciales tienen aproximadamente solo el 13
% de las horas de docencia directas en el aula. También señalan la dificultad
de poner en marcha estrategias afines a la diversidad de necesidades de los
estudiantes con necesidades educativas especiales y discapacidades que
caracterizan a cada grupo del aula. Esto es
particularmente relevante en los establecimientos rurales del país, donde el
86,7 % de los estudiantes que cursan enseñanza básica, presentan un elevado
índice de vulnerabilidad socioeconómica y enfrentan dificultades de traslado
a estos recintos educativos, lo que impone mayores restricciones de acceso a
la educación. Una de las características particulares de estos
establecimientos educacionales es que, suelen ser unidocente o bidocente y de
aula multigrado (Jiménez-Cruces, 2022). Si bien, la mayor cantidad de
estudiantes de integración escolar se encuentran matriculados en
establecimientos urbanos del país, la demanda de matrículas en las escuelas
rurales evidencia un alza promedio de un 14,5 % entre los años 2019 y 2023.
En la región del Maule se registran el 11,7 % del total de establecimientos
rurales de Chile y durante el mismo rango de años la matrícula de estudiantes
de integración escolar se incrementó de 30 468 a 37 257, esto significó un
incremento de la matrícula en un 22,3 % para ese período (Ministerio de
Educación, 2024b). Siendo las necesidades educativas especiales de tipo
transitorias y asociadas a dificultades específicas del aprendizaje las de
mayor prevalencia informadas durante dicho período. Desde la
entrevista realizada se alude a la importancia de una búsqueda constante de
integración de los estudiantes con necesidades educativas especiales y un
accionar metodológico construido en base a las características particulares
de cada grupo, lo cual imprime una dinámica significativa para los objetivos
de inclusión en el aula (D3EB) (Tabla 2). En esta línea, Orellana (2019) nos
indica la importancia de considerar una serie de etapas al momento de
trabajar con estudiantes con necesidades educativas especiales: identificar
las necesidades individuales, disponer de un diagnóstico profesional,
incentivar la autoestima y seguridad, promover la sociabilidad, realizar
actividades de seguimiento y respetar sus tiempos y capacidades individuales,
aspectos claves que permiten alcanzar la integración en el aula. Tabla 3. ¿Cree
usted que la educación ambiental (EA) y atención de necesidades educativas
especiales (NEE) están o pueden estar relacionados? (en caso afirmativo)
¿Ocurren estas relaciones tanto en su práctica como a nivel de escuela? Fuente:
elaboración propia. Garantizar
una educación inclusiva y equitativa de aprendizaje para todos requiere
avanzar en materia económica, social y ambiental hacia una sostenibilidad
ambiental (Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL], 2019).
En regiones rurales, cuyas actividades económicas se sustentan principalmente
en la agricultura tiene particular relevancia comprender las causas y efectos
asociados a la dinámica agrícola en el uso del agua y de la tierra.
Precisamente, la intensificación de las actividades agrícolas ha sido
reconocida como la segunda mayor causa de amenaza de la biodiversidad por la
alteración del suelo en la producción de los alimentos (Maxwell et al.,
2016). Aquello, sumado a la sobreexplotación de los recursos biológicos, la
contaminación, la regulación de los caudales o flujo del agua, las especies
invasoras y el cambio climático ejercen un fuerte efecto sobre la biota de
estos ecosistemas (Dudgeon, 2019). Así, las
diversas actividades antropogénicas han generado a nivel país y para la
región del Maule, diferentes conflictos socioambientales (Instituto Nacional
de Derechos Humanos [INDH], 2020) que requieren de una ciudadanía informada e
inclusiva. La educación es fundamental para fomentar el desarrollo sostenible
y la adquisición de una conciencia ambiental en todos los escolares. En este
sentido, el trabajo que se realiza en los establecimientos educativos, desde
la experiencia de los entrevistados todavía se encuentra en etapa inicial.
Siguiendo la información del entrevistado con la función de promoción de la educación
ambiental al interior del establecimiento D1EBC (Tabla 3) manifiesta que
involucrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en
objetivos de la educación ambiental es un proceso que, si bien ha iniciado,
su desarrollo no se encuentra en un nivel esperado. Así, la docente en
educación diferencial D2ED (Tabla 3), señala la implementación de un plan
remedial en la práctica docente con algunas actividades que apoyan la
adquisición del aprendizaje tanto individual como colectivo. Estas prácticas
aportan conocimiento diagnóstico y son un valioso insumo para la preparación
y organización de acciones futuras en la enseñanza de contenidos relacionados
a la educación ambiental y el desarrollo de actitudes valóricas (Llopiz et
al., 2017). Resulta imprescindible avanzar en las comunidades escolares en su
labor formativa, la inclusión se construye desde las individualidades y
diferencias del alumnado, desde una mirada social que requiere el
involucramiento activo de las familias y las comunidades locales (Ministerio
de Educación, 2016: Llopiz et al., 2020a). Las
actuales circunstancias en materia medioambiental requieren que el
profesorado acceda a un currículum flexible que se adapte a las exigencias
sociales, valorando la atención diferenciada, interdisciplinaria e
intersectorial en la formación de estudiantes críticos e integrales (Llopiz
et al, 2017). Al respecto, Llopiz et al., (2020b) resaltan la importancia de
un involucramiento activo-participativo de los estudiantes con necesidades
educativas especiales en educación ambiental que les permita adquirir
herramientas preventivas o conocimiento orientados al desarrollo sostenible,
en la búsqueda de soluciones que mejoren su calidad de vida y así, evitar o
aminorar los efectos perjudiciales que la degradación ambiental pueda ejercer
en ellos. Tabla 4. Considerando desafíos visualizados en la pregunta anterior ¿Qué otras
acciones educativas proyectan para incluir a niñas y niños con necesidades
educativas especiales (NEE) desde propuestas de educación ambiental (EA)? Fuente:
elaboración propia. La
educación ambiental para el desarrollo sostenible implica cambios asociados a
las dimensiones económicas, social y ambiental; en tanto persigue la entrega
de contenidos para promover la adquisición de una conciencia ambiental y la
capacidad crítica en la ciudadanía para proponer desde las diferentes áreas
soluciones viables a las problemáticas ambientales (Márquez et al., 2021) y
adaptación al cambio climático. Este proceso de aprendizaje requiere el involucramiento
activo desde etapas formativas tempranas, a lo largo de todas las edades y en
organizaciones formales como informales (Chamorro, 2017), promoviendo una
relación responsable con el entorno, orientada a mejorar la calidad de vida
de las personas y a proteger el ambiente, un aspecto prioritario tanto de las
instituciones educativas como de la comunidad en general. Desde la escuela,
la inclusión es una necesidad prioritaria de abordar para alcanzar las metas
educativas de igualdad y equidad con el objetivo de formar personas capaces
de cuestionar los efectos asociados a las acciones directas e indirectas
sobre el entorno y que repercuten sobre ellos mismos (Llopiz et al., 2020b).
Estos autores, además resaltan el valor de trabajar con las individualidades
de los estudiantes para potenciar sus fortalezas utilizando el trabajo
práctico en conexión al entorno cotidiano y social. Esto
plantea enormes desafíos para la labor docente. En este caso, los docentes
entrevistados señalaron la importancia de asociar la enseñanza de la
educación ambiental con la realización de proyectos de acción que impliquen
el involucramiento activo de los estudiantes, tales como la implementación de
un invernadero, un huerto escolar, compostaje, entre otros. Estos proyectos favorecen
la participación protagónica de estudiantes que presentan necesidades
educativas especiales (Tabla4; D1EBC, D2ED, D3EB). Sin
embargo, y teniendo en cuenta las opiniones docentes, toda acción debe ser
ejecutada bajo una estructura de adecuación curricular que desde diferentes
áreas del conocimiento aborden las problemáticas ambientales (Tabla 4, D2ED).
Así, más allá del conocimiento asociado a las dinámicas biológicas, los
efectos de las acciones humanas sobre el planeta tienen relevancia social, económico
y cultural, de este modo, deben ser abordados en otras asignaturas de interés
e involucrar a la totalidad de los estudiantes que presenten o no necesidades
educativas especiales, para garantizar una formación integral y de
preparación para la inclusión laboral que los tiempos actuales demandan. Llopiz
et al., (2020b), señalan la necesidad de una flexibilidad en los contenidos
que permitan adaptar metodologías considerando lo interdisciplinario e
intersectorial al momento de enfrentar la enseñanza inclusiva. Así, las
prácticas pedagógicas basadas en un aprendizaje planificado y estructurado
que incluyen herramientas visuales y creativas responden a las necesidades de
estudiantes que presentan necesidades educativas especiales y facilita la
adquisición de valores, actitudes y respeto por el entorno que es requerido
para eliminar barreras, tomar decisiones responsables y lograr
transformaciones sociales en relación con la educación ambiental y la
sostenibilidad. Identificar barreras e incluir objetivos para un desarrollo
sostenible es esencial en la labor docente para alcanzar una educación
inclusiva y en línea con las políticas nacionales y globales (Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2020). La
inclusión requiere de experiencias de aprendizaje que brinden oportunidades
de interacción con el entorno que consideren los procesos cognitivos en
consonancia con los saberes culturales y sociales para facilitar los procesos
identitarios con la comunidad. Estas instancias de participación responden a
un modelo basado en el estudiante, en sus necesidades, realidades, intereses
y contextos. En esta línea, la educación ambiental ofrece la flexibilidad y
adaptabilidad necesaria que la enseñanza tradicional no ofrece para
comprender la situación actual en que se encuentra el planeta en contextos
reales y auténticos (Bacarreza y Villela, 2023). Esta pedagogía de acción de
la educación ambiental facilita desde la experiencia el razonamiento,
promueve la investigación sobre las causas más probables, la toma de
conciencia del estudiante y su participación en la solución de problemas
(Villarreal y González, 2025). Para los estudiantes con necesidades
educativas especiales, esta forma de comprender el entorno permite el
desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y emocionales adaptándose a
las particularidades y apoyo específico que cada estudiante necesita. Así,
por ejemplo, es factible la utilización de recursos sensoriales
(manipulativos), visuales o auditivos que ofrezcan diferentes rutas de acceso
al aprendizaje y el desarrollo de valores. Conclusiones Las
prácticas pedagógicas reflexivas y críticas son esenciales para los objetivos
de una educación inclusiva. Alcanzar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad para todos los estudiantes forma parte del objetivo de desarrollo
sostenible 4 de la agenda 2030 (UNESCO, 2009, 2016, 2017). Además, la meta
4.7 busca asegurar para el año 2030 la adquisición de conocimientos teóricos
y prácticos relacionados al desarrollo sostenible, otorgando valor a la
diversidad cultural y su contribución al desarrollo sostenible para todos los
estudiantes (Consejo Nacional para la Implementación de la Agenda 2030 para
el Desarrollo Sostenible en Chile, 2023a). Así,
para la implementación de la agenda 2030 en Chile se consideran estrategias
que permitan mejorar tanto el acceso a una educación de calidad como la
formación para un desarrollo sostenible (Consejo Nacional para la
Implementación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en Chile,
2023b). Asegurando el acceso a la
educación para todas las personas incluyendo aquellas que presentan
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad, pertenecientes a
comunidades étnicas, migrantes o provenientes de sectores geográficos
aislados como áreas rurales (Ministerio de Educación, 2023a). El
estudio se desarrolló en una de las 38 escuelas rurales presentes en la
comuna de San Clemente. Una comuna principalmente agrícola, en la que sus
habitantes realizan trabajo campesino permanente o por temporada. De acuerdo
con la encuesta Casen 2020, sus habitantes registran una tasa de pobreza por
ingreso de un 14,9 % superior a la media informada a nivel país
correspondiente al 10,8 %, lo cual es un indicador de la vulnerabilidad
económica de las familias y que finalmente tiene repercusiones en la
educación y un impacto social. Lo anterior, provoca en los establecimientos
rurales disminuciones en los indicadores de matrículas, disminución en las
entradas de recursos, aulas que reúnen estudiantes de diversos rangos etarios
y aislamiento producto de la lejanía geográfica de los centros urbanos
(Ministerio de Educación, 2023b). La
educación rural tiene como propósito entregar una educación de calidad con
focos en la inclusión social y los objetivos de desarrollo sostenible (ODS),
aportando a la erradicación de la pobreza, así como a la protección del
planeta y mejora de la calidad de vida de las personas. En contextos rurales,
las comunidades dependen directamente de sus recursos naturales, por lo que
las alteraciones de sus ecosistemas, principalmente de origen antropogénico,
pueden tener drásticas consecuencias sobre la biota y su entorno. Muchos de
los factores estresores, como las sequías, los contaminantes, las alteraciones
del suelo y del agua, el cambio climático, entre otros, tienen impactos
negativos en los diferentes niveles de organización biológica, con
consecuencias adversas para la conservación (Bórquez et al., 2024). Frente a
estas crisis ecosistémicas que incluyen la pérdida de la biodiversidad y
conflictos socioambientales se requieren transformaciones valóricas radicales
que sitúan la educación ambiental como el medio dialógico y de cambio que
aúna los saberes culturales, ecológicos y sociales para alcanzar las metas de
conservación ambiental (González y Gómez, 2022). Las acciones señaladas por
los docentes entrevistados se encuentran en línea con las orientaciones
didácticas que el Ministerio de Educación (2023b), establece para las
escuelas rurales como el enfoque interdisciplinar, la necesidad de prácticas
educativas basadas en el trabajo colaborativo de pares, una enseñanza que
considera las individualidades y un vínculo cercano con la comunidad. Avanzar
en esta línea, requiere de docentes calificados y competentes cuyo enfoque
pedagógico inclusivo en actitudes y valores tienda a la formación de un
estudiante integral. Este compromiso docente requiere de motivación y dominio
conceptual para articular transversalmente el conocimiento entre disciplinas
que promuevan la conciencia ambiental, sin embargo, actualmente aún existen
docentes que se distancian de esta necesidad (Aparicio & Domínguez,
2023). Además, de establecimientos educativos que gestionen recursos, tiempos
de formación del profesorado, vinculación efectiva con la comunidad,
particularmente en aquellos que postulan a un sello ambiental y que les
permita subsanar las debilidades en materia de inclusión para dar cabida a
las diversidades con una cultura educativa que promueva el desarrollo sostenible.
Para los establecimientos rurales es primordial resguardar y promover tanto
la educación ambiental como los derechos de una educación inclusiva para
propender hacia una sociedad integral (Rojas, 2021). En este
sentido, la Educación Ambiental provee las herramientas necesarias para
establecer una interacción sensible y responsable de todas las personas con
el medio para involucrarse de modo significativo en la resolución y
prevención de los problemas ambientales de las comunidades. Educar con este
fin desde los establecimientos escolares requiere del trato igualitario y
respetuoso de las diferentes capacidades, habilidades y necesidades de los
jóvenes para romper barreras y avanzar en la búsqueda de soluciones a los
numerosos conflictos socioambientales que enfrentamos en la actualidad. Referencias bibliográficas Abad-Salgado,
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autores declaran no presentar conflicto de interés Financiamiento: Los
autores Jessica Bórquez y Felipe Marín agradecen el apoyo parcial del fondo
externo UCMIN21101 de la Universidad Católica del Maule, Chile. 1
Doctora en Sistemática y Biodiversidad. Académica en el Departamento de
Formación Inicial, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica
del Maule, Talca (Chile). Correo electrónico: jborquez@ucm.cl – ORCID:
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Departamento de Formación Inicial, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad Católica del Maule, Talca (Chile). Correo electrónico:
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Matemática, Facultad de Educación, Universidad de Barcelona (España). Correo
electrónico: f.crespoitorres@ub.edu – ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8998-3856
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Profesora General Básica con Mención, Universidad Católica del Maule, Talca
(Chile). Correo electrónico: claudiabelen.a.s@gmail.com – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5278-2732 5
Profesora General Básica con Mención, Universidad Católica del Maule, Talca
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Daniela Poblete Valenzuela, Profesora General Básica con Mención, Universidad
Católica del Maule, Talca (Chile). Correo electrónico:
danielapoblete1999@gmail.com – ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6835-2657
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https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=Ocx1JxcAAAAJ Para citar este artículo: Bórquez
Castro, J. P., Marín Isamit, F. J. Crespi i Torres, F., Arellano Salgado, C.
Carreño Gutiérrez, T. B. y Poblete Valenzuela, D. (2025). Prácticas
pedagógicas inclusivas para estudiantes con necesidades educativas especiales
en programas de educación ambiental rural. Revista Luna Azul, (60), 28-50. https://doi.org/10.17151/luaz.2025.60.3 Esta obra
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