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Huella de Carbono en Instituciones De Educación en Colombia: Una Revisión Sistemática
Sergio Alejandro Martínez-Díaz1
Recibido: 16 de julio de 2024 Aceptado: 21 de octubre de 2024 Actualizado: 19 de marzo de 2025
DOI: 10.17151/luaz.2024.58.7
Resumen
Introducción: actualmente, la preocupación de las partes interesadas por el cambio climático ha aumentado significativamente. La huella de carbono, como herramienta de medición, permite evaluar las emisiones de dióxido de carbono directas e indirectas liberadas a la atmósfera como resultado de diversas actividades, cuyo valor depende del alcance metodológico aplicado. En este trabajo se tiene como objetivo recopilar estimaciones de la huella de carbono en instituciones educativas de Colombia, destacando las metodologías empleadas para su cálculo y reporte, la definición de límites organizacionales, temporales y operativos, y los aportes de cada alcance. Materiales y métodos: para la obtención de información, se emplearon motores de búsqueda como Google Scholar y bases de datos como Scopus. Resultados: en este proceso, se definieron términos específicos y palabras clave que cubrieran los conceptos principales de la huella de carbono y las emisiones de Gases de Efecto Invernadero en el ámbito educativo. Uno de los hallazgos más destacados es el creciente interés, en los últimos años, por parte de las instituciones educativas en estimar voluntariamente su huella de carbono. Las diferencias en los métodos de cálculo y en los alcances considerados reflejan la variabilidad en las estimaciones de la huella de carbono entre las instituciones educativas, lo cual subraya la necesidad de metodologías uniformes que permitan una comparación más precisa. Conclusiones: esta tendencia ha impulsado la implementación de estrategias de mitigación y control, orientadas a reducir los riesgos e impactos socioeconómicos asociados con la variabilidad y el cambio climático.
Palabras clave: huella de carbono, gases de efecto invernadero, institución de educación, carbono neutro.
Carbon Footprint in Educational Institutions in Colombia: A Systematic Review
Abstract
Introduction: currently, stakeholder concern about climate change has significantly increased. The carbon footprint, as a measurement tool, allows for the evaluation of both direct and indirect carbon dioxide emissions released into the atmosphere as a result of various activities, with its value depending on the methodological scope applied. This study aims to compile carbon footprint estimates from educational institutions in Colombia, highlighting the methodologies used for calculation and reporting, the definition of organizational, temporal, and operational boundaries, and the contributions from each scope. Materials and methods: for information gathering, search engines like Google Scholar and databases such as Scopus were used. Results: in this process, specific terms and keywords covering the main concepts of carbon footprint and greenhouse gas emissions in the educational field were defined. One of the most notable findings is the growing interest, in recent years, from educational institutions in voluntarily estimating their carbon footprint. Differences in calculation methods and considered scopes reflect the variability in carbon footprint estimates among educational institutions, underscoring the need for uniform methodologies that allow for more precise comparison. Conclusions: this trend has driven the implementation of mitigation and control strategies aimed at reducing the socioeconomic risks and impacts associated with climate variability and change.
Keywords: carbon footprint, greenhouse gasses, education institutions, carbon neutral.
Introducción
El cambio climático se refiere al cambio en el clima observado o a los patrones climáticos, que puede ser atribuido a la actividad humana —alterando la composición de la atmósfera mundial— o a la variabilidad natural del clima (United Nations, s.f.). Esta transformación es inducida por el aumento progresivo y gradual de la temperatura promedio en la superficie terrestre (González Elizondo et al., 2003). Desde 1990, ha persistido el incremento en las emisiones antropogénicas de gases de efecto invernadero (GEI), que son resultado de actividades como la quema de combustibles fósiles, procesos industriales, uso de la tierra, cambios en el uso de la tierra y prácticas de silvicultura (The Intergovernmental Panel on Climate Change [IPCC], 2022). Estas emisiones varían de manera amplia entre distintas regiones y a lo largo del tiempo, así como en diferentes etapas de desarrollo (Ley 164, 1994, art 3; IPCC, 2022).
La preocupación actual radica en el aumento de los seis principales GEI: dióxido de carbono (CO2), metano (CH4), óxido nitroso (N2O), hidrofluorocarbonos (HFC), perfluorocarbonos (PFC) y hexafluoruro de azufre (SF6) (Instituto de Hidrología, Meteorología y Estudios Ambientales (IDEAM, 2012.). El cambio climático afecta mucho a varios sectores importantes (Fernández-Reyes et al., 2015). Provoca una rápida disminución de especies y cambia de manera significativa los lugares donde viven, obligando a los animales a cambiar, moverse o desaparecer (Upadhyay, 2020). En la agricultura, la productividad se ve reducida, especialmente en cultivos importantes como el trigo, lo que pone en peligro la seguridad alimentaria a nivel global (Petronaitis et al., 2021; Abbass et al., 2022). La salud de las personas también está en peligro, con estimaciones que predicen hasta 250 000 muertes más cada año entre 2030 y 2050, debido al aumento de eventos climáticos extremos y la propagación de enfermedades transmitidas por insectos (Fadda, 2020). En Colombia, Munar et al., (2023) han demostrado efectos del cambio climático sobre la dinámica hidrológica del río Magdalena.
A partir de la implementación del Acuerdo de París, Colombia ha emprendido un camino hacia la construcción de un futuro resiliente al cambio climático, reflejado en la estrategia climática E2050. Esta estrategia, considerada como una política de Estado, tiene como objetivo alcanzar la neutralidad de carbono e involucra a todos los sectores y territorios del país, siendo liderada por el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible, el Departamento Nacional de Planeación y la Cancillería (Gobierno de Colombia, 2012). En línea con esto, la Política Nacional de Cambio Climático promueve un crecimiento sostenible e integra la gestión del cambio climático en las decisiones tanto públicas como privadas (Ministerio de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible [MADS], 2017).
La Ley de Acción Climática surge como respuesta a la necesidad de establecer metas y medidas mínimas en relación a la carbono neutralidad y la resiliencia climática a nivel nacional (Ley 2169, 2021, art, 4), alineándose con el objetivo 13 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Este objetivo busca la implementación de medidas prioritarias que permitan enfrentar los efectos adversos del cambio climático (Naciones Unidas, 2015).
En el ámbito de las instituciones educativas, el ranking GreenMetric, liderado por la Universidad de Indonesia y lanzado en 2010, tiene como objetivo promover campus verdes y la sostenibilidad ambiental para combatir el cambio climático mediante la reducción de la huella de carbono (HC) (GreenMetric, 2021). Para este propósito, se ha desarrollado un conjunto de criterios destinados a fomentar el compromiso con prácticas de manejo ambiental sostenible y la construcción de campus sustentables (Abu Qdais et al., 2019). Donde las instituciones educativas deben liderar los modelos ambientales y de sostenibilidad (Gómez et al., 2016), lo que incluye la iniciativa voluntaria de calcular y reportar su propia huella de carbono.
El objetivo en este trabajo estuvo orientado a recopilar estudios relacionados con la huella de carbono en instituciones educativas de Colombia, de modo que se pueda establecer una línea base de directrices y estrategias de sostenibilidad generadas por las instituciones educativas en el país. Materiales y Métodos
La revisión sistemática se enfocó en profundizar el conocimiento y las habilidades necesarias para comprender los conceptos fundamentales asociados a la huella de carbono. Además, se realizó una exploración exhaustiva de diversas normativas y metodologías aplicables para cuantificar las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) en instituciones educativas de Colombia. Con este objetivo, se recopiló material bibliográfico que incluyó artículos científicos, trabajos de grado e informes obtenidos de fuentes como la base de datos Scopus, motores de búsqueda académica como Google Académico y plataformas web institucionales.
Para asegurar la relevancia y precisión en la recolección de datos, se aplicaron diversas estrategias de búsqueda de información científica. Inicialmente, se definieron términos específicos y palabras clave que abarcaran los principales conceptos de la huella de carbono y las emisiones de GEI en el contexto educativo. Estas palabras clave incluyeron combinaciones como “huella de carbono”, “emisiones de gases de efecto invernadero”, “instituciones educativas” y “Colombia”, permitiendo una búsqueda más precisa y orientada hacia los resultados más pertinentes.
Una vez recopilada la información, se realizó un análisis crítico exhaustivo. Este análisis no solo facilitó una comprensión detallada de los datos obtenidos, sino que también permitió la elaboración de un inventario de emisiones de GEI, la identificación de estrategias de mitigación y la planificación de futuras aplicaciones en el sector educativo. Siguiendo las directrices de las principales metodologías como ISO 14064 y GHG Protocol, se identificaron los objetivos y metas del inventario de GEI, los límites de la organización y los métodos de consolidación de información. En la Figura 1 se presentan los alcances de medición y sus respectivos ejemplos.
Figura 1. Principales alcances y fuentes de emisión
Resultados y Discusión
Las instituciones de educación han implementado diversos métodos asociados a la determinación del inventario de GEI (Espíndola y Valderrama, 2012). Principalmente, con el indicador ambiental que cuantifica las emisiones directas e indirectas de GEI en términos de CO2 equivalente, denominado la Huella de carbono (Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación [ICONTEC], 2020; Blanquer Rodríguez et al, 2012; Rodríguez y Mora, 2021; World Business Council for Sustainable Development, World Resourses Institute y Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales [SEMARNAT] , 2001). La huella de carbono se ha convertido en una herramienta para informar y comunicar el desempeño ambiental a todas sus partes interesadas (Toro Jordano et al., 2014).
En Colombia la huella de carbono ha sido implementada en instituciones de educación durante los últimos años. Dichas instituciones han comenzado a realizar esta contabilidad para afrontar la problemática del cambio climático. Los alcances y su contribución a la huella de carbono provienen del Protocolo GHG (Greenhouse Gas Protocol), que es un estándar internacional ampliamente utilizado para medir y gestionar las emisiones de gases de efecto invernadero. Este protocolo establece tres alcances principales para categorizar las fuentes de emisiones, lo cual ayuda a las organizaciones a identificar dónde se originan sus emisiones y cómo pueden reducirlas (Tabla 1).
Alcance 1: Emisiones directas, generadas por fuentes que la institución controla directamente (combustión en vehículos propios, equipos de calefacción). Alcance 2: Emisiones indirectas provenientes del consumo de energía comprada (electricidad). Alcance 3: Emisiones indirectas que no son controladas directamente, pero están relacionadas con la actividad de la institución (viajes, transporte de productos, actividades de la cadena de suministro.
Tabla 1. Huella de carbono y su participación porcentual en los alcances incluidos en la medición en instituciones de educación en Colombia
La comparación de la huella de carbono (HC) en varias instituciones educativas, muestra una gran diversidad en sus resultados debido a la aplicación de diferentes metodologías y alcances (Figura 2). La Universidad Industrial de Santander (UIS) reportó en 2010 unas emisiones de 4112,23 toneladas de CO2 equivalente (Ton CO2-eq), con el alcance 1 representando el 99,58 % y el alcance 2 el 0,42 %. Por otro lado, la Universidad del Tolima cuantificó 333 Ton CO2-eq con una distribución de 56,07 % para el alcance 1 y 43,93 % para el alcance 2.
La Universidad Surcolombiana y la Universidad EAN también excluyeron el alcance 3, con emisiones de 801,3 Ton CO2-eq y 205,62 Ton CO2-eq, respectivamente, mostrando diferentes proporciones entre los alcances 1 y 2. La Universidad Cooperativa de Colombia, en su sede de Santa Marta, registró una HC de 28757,15 Ton CO2-eq, con un 98,90 % del alcance 1, 0,95 % del alcance 2, y 0,14 % del alcance 3. La Universidad Sergio Arboleda, en 2020, mostró 29,84 Ton CO2-eq, con el alcance 2 predominando con el 82,98 %.
Instituciones como la Universidad Pontificia Bolivariana y la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA) consideraron todos los alcances en su análisis. La primera reportó 4461,06 Ton CO2-eq, con mayor contribución del alcance 2 (50,89 %), mientras que la UDCA registró 511,58 Ton CO2-eq, siendo el alcance 1 el más significativo (71,35 %).
La Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano y la Universidad Santo Tomás también presentaron diferencias en sus resultados, con el alcance 3 representando una mayor parte de sus emisiones. La primera registró 1688,36 Ton CO2-eq con un 54,57 % del alcance 3, mientras que la segunda reportó 2415,83 Ton CO2-eq, con un 48 % del alcance 3.
La Universidad de la Costa mostró una HC en comparación alta de 72039,06 Ton CO2-eq, dominada casi completamente por el alcance 3 (99,88 %). La Universidad Nacional evaluó sus diferentes sedes, con variaciones significativas en las contribuciones de cada alcance, como en Medellín (7250,52 Ton CO2-eq) y Bogotá (1525,9 Ton CO2-eq). Y la Universidad de La Salle y otras instituciones educativas también destacaron por una fuerte contribución del alcance 3.
Figura 2. Distribución porcentual de las metodologías aplicadas en instituciones de educación para la medición de la huella de carbono
De acuerdo con esto, entre las 28 instituciones de educación que han decidido calcular y reportar su huella de carbono, seis utilizaron la metodología Greenhouse Gas Protocol GGP (21 %), cinco aplicaron la Norma ISO 14064 (18 %), ocho emplearon las dos metodologías anteriores de manera combinada (29 %), y nueve aplicaron otras metodologías como guías institucionales propias o software en línea, entre otras (32 %). En la Figura 3 se evidencia la contribución de emisiones directas e indirectas de GEI en términos de CO2 equivalente como resultado de actividades de las instituciones educativas.
Figura 3. Emisiones de CO2-eq en toneladas para las diferentes instituciones de educación en Colombia
Las principales instituciones emisoras de GEI son de educación superior, en su orden: Universidad de la Costa, Universidad Libre, Universidad Cooperativa de Colombia y Universidad de la Salle sede Chapinero y sede Norte. Sin embargo, es necesario revisar los alcances y población incluida en la medición. En la Figura 4 se presenta la participación porcentual de cada alcance de medición en la huella de carbono de las instituciones de educación.
Figura 4. Contribución por alcances del total de la huella de carbono generada por cada institución
 La mayoria de instituciones de educación cuantifica las emisiones de CO2 teniendo en cuenta tres alcances, donde el alcance 3 es quien tiene la mayor contribución a la HC total. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la inclusión de las fuentes de emisiones de GEI varían dependiendo del método aplicado. En la Tabla 2, las fuentes de emisión de GEI relevantes están en el alcance 1, fuentes propias de la organización y que están controladas por la misma. En el alcance 2 están las emisiones indirectas de GEI generadas por consumo de energía eléctrica. En el alcance 3 están otras emisiones indirectas de GEI generadas por actividades que se llevan a cabo dentro de la organización, sin embargo, estas ocurren en fuentes que no son propias de la institución y tampoco están controladas por esta (SEMARNAT, 2001; Instituto Colombiano de Normas Técnicas y Certificación [ICONTEC], 2020).
Tabla 2.. Principales fuentes de emisión de los GEI, según el alcance incluido en la  En la categoría de “otros” como fuentes de emisión, se incluyen diversos elementos como bienes y servicios adquiridos, arrendamientos de locaciones, energía eléctrica utilizada por concesionarios, infraestructura construida, energía renovable empleada, consumo de alimentos y la cantidad de correos electrónicos generados. La inclusión de estas fuentes en la determinación de la huella de carbono total de una institución depende, principalmente, de la disponibilidad de datos (Hermosilla Alcaraz, 2015; ICONTEC, 2020).
Conclusiones
La evaluación de la huella de carbono en instituciones educativas desempeña un papel fundamental para la visibilización de su impacto ambiental, la sensibilización de la comunidad y el establecimiento de una base sólida para implementar políticas y medidas técnicas orientadas a reducir el consumo energético y las emisiones de gases de efecto invernadero. Es notable el crecimiento progresivo en el número de instituciones educativas que están calculando su huella de carbono. Dado su perfil complejo y la variedad de fuentes de emisiones de GEI, las instituciones educativas tienen la responsabilidad de implementar programas específicos de mitigación y adaptación al cambio climático. Esto se puede lograr mediante la adopción de protocolos que se formalicen en políticas institucionales, lo que las diferencia en el ámbito educativo y facilita la creación de alianzas estratégicas en áreas académicas, de investigación y de proyección social.
La medición de la huella de carbono en diversas instituciones educativas proporciona una referencia valiosa que puede incentivar a otras instituciones a adoptar prácticas similares en sus iniciativas de sostenibilidad. Sin embargo, es esencial reconocer las diferencias en el alcance y tamaño de cada institución antes de realizar comparaciones directas, debido a sus características particulares. Esta revisión resalta la necesidad de generar criterios estandarizados para el reporte de emisiones de GEI en el ámbito educativo, y de esta manera facilitar la comparación de los inventarios y las oportunidades de mitigación. Ante esta situación, se hace evidente la necesidad de desarrollar metodologías y herramientas simplificadas para el cálculo de la huella de carbono en instituciones educativas, y la creación de una guía unificada facilitaría la medición y presentación coherente de las emisiones, promoviendo así una comprensión más profunda y eficaz de las estrategias de mitigación en el contexto educativo.
Agradecimientos Los autores agradecen a la Maestría en Gestión Ambiental Sostenible de la Universidad de los Llanos por su apoyo y facilidades brindadas para la realización de este trabajo.
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1 Magister en Gestión Ambiental Sostenible. Instituto de Ciencias Ambientales de la Orinoquia Colombiana ICAOC, Facultad de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad de los Llanos. Villavicencio, Colombia. sergio.martínez@unillanos.edu.co ORCID: https://orcid.org/0009-0005-5727-4453 Google
2 Doctor en Química Agrícola. Instituto de Ciencias Ambientales de la Orinoquia Colombiana ICAOC, Facultad de Ciencias Básicas e Ingeniería, Universidad de los Llanos. Villavicencio, Colombia. jtrujillo@unillanos.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9612-4080 Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=JA7UUkwAAAAJ&hl=es&authuser=1
Para citar este artículo: Martínez-Díaz, S. A., & Trujillo-González, J. M. (2024). Huella de Carbono en Instituciones De Educación en Colombia: Una Revisión Sistemática. Revista Luna Azul, 58, 102-118. https://doi.org/10.17151/luaz.2024.58.7
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